Autonoom ben je niet alleen

Beargumenteerde autonomie biedt nieuw perspectief

 -  Joost Janssen, Giel van der Heijden  -  Governance

‘Wij willen onze autonomie behouden’, dat is een veel gehoorde opmerking van bestuurders en/of schoolleiders. Bijvoorbeeld als er gesproken wordt over het bovenschools beleid. En wellicht nog wat scherper in een samenwerkings- of fusietraject. Maar wat wordt precies met autonomie bedoeld? Gaat het over de eigen organisatiecultuur? Of over de vrijheid om als bestuur of school zelf beslissingen te kunnen nemen?

Gebrek aan een gedeeld begrip van de term autonomie kan een waardevolle samenwerking tussen scholen en/of  besturen danig in de weg staan. En dat terwijl bovenschoolse samenwerking – mede als gevolg van krimp (in bepaalde regio’s) – aan belang wint en daarmee aan de orde van de dag is. Samenwerking leidt doorgaans tot verbondenheid. Doet dit onherroepelijk afbreuk aan de autonomie van een school, of kan autonomie bestaan in verbondenheid?

In dit artikel beschrijven wij het begrip autonomie door de term naar drie typen te onderscheiden. Ons betoog is dat het vooral van belang is om binnen de eigen besturingsfilosofie duidelijk te maken wat er concreet onder de term autonomie wordt verstaan. Dit zorgt voor goed afgestemde onderlinge verwachtingen, het stuurt gedrag en voorkomt daarmee ‘ruis op de lijn’. Met dit artikel willen we bijdragen aan een overwogen keuze voor een type autonomie en daarmee een bewust gebruik van deze term door onderwijsorganisaties.

Wat is autonomie: twee typen vanuit de literatuur 

In het oud-Grieks betekent autonomie letterlijk ‘zelfwetgeving’: de mogelijkheid om zelf wetten te maken en te belijden. Of simpel gezegd: de vrijheid om zelf te bepalen wat je doet en niet doet. In de filosofie wordt deze benadering individuele autonomie genoemd.[1]Zolang anderen zich niet bemoeien met jouw doen en laten, ben je autonoom. Binnen deze opvatting kan een school claimen dat zij zonder bemoeienis van het bestuur of collega-scholen zelf kan bepalen hoe het er op de eigen school aan toe gaat. Dit wordt ook wel negatieve vrijheid genoemd: de school is vrij van interventies van buitenaf. [2] Hier staat relationele autonomie tegenover. [3] In deze benadering staat het sociale karakter van de mens of organisatie centraal. Een school staat niet los van zijn omgeving en dat maakt dat een directeur van een school in zelf gekozen interactie met zijn collega-directeuren binnen het bestuur bijvoorbeeld tot beleid over digitalisering van onderwijs kan komen. Vanuit dit oogpunt geeft de bovenschoolse samenwerking de directeur juist mogelijkheden op het vlak van digitalisering. Aan deze opvatting ligt positieve vrijheid ten grondslag: juist samen met anderen ben je vrij om aan autonomie op een gewenste manier invulling te geven.[4]

Beargumenteerde autonomie: een derde type vanuit de praktijk 

De hiervoor genoemde twee (wetenschappelijk onderkende) typen van autonomie hoeven elkaar niet uit te sluiten. Bij individuele autonomie ben je namelijk vrij van bemoeienis van anderen en bij relationele autonomie ben je vrij om naar eigen inzicht in contact te treden met anderen. Bij het derde type, beargumenteerde autonomie, komen deze twee aspecten samen: je bent niet vrij van bemoeienis van anderen én je dient in contact te treden met anderen.

Het type ‘beargumenteerde autonomie’ is geen wetenschappelijk onderkend type, maar een door ons in de praktijk impliciet of expliciet waargenomen type. Dit type autonomie kent ten opzichte van de andere twee typen een minder grote mate van ‘vrijblijvendheid’. Ten opzichte van de andere twee  – en met name relationele autonomie – kenmerkt beargumenteerde autonomie zich door:

  • individuele verantwoordelijkheid centraal te stellen binnen een uitgesproken verwachte en bevraagde uitwisseling van ideeën, keuzes en argumenten;
  • vooral in te zetten op het stimuleren van uitwisseling op basis van inhoudelijke complementariteit en kritische massa (naast persoonlijke relatie en verbinding op gelijkheid);
  • een omgeving die de organisatie-eenheid of professional regelmatig bevraagt, naast dat zij (naar eigen inzicht) in contact treden met hun omgeving (dus wederkerig).

Beargumenteerde autonomie betekent daarmee in de praktijk dat het de persoon (integraal verantwoordelijk schoolleider) of organisatie (de school) vrij staat om eigen keuzes te maken, maar pas nadat kennis is genomen van ideeën, overwegingen en keuzes van anderen en de eigen keuze aan zichzelf en anderen uitgelegd kan worden. Kortom, onderwijsprofessionals hebben het recht om eigen keuzes te maken en de plicht om deze te verantwoorden. In deze vorm van autonomie ben je dus vrij door actief iets te doen!

Typen autonomie 

Verschillende niveaus van autonomie binnen de onderwijsorganisatie 

Autonomie bestaat enerzijds op het niveau van de organisatie en anderzijds op het niveau van de professional. De organisatie valt uiteen in drie eenheden: 1) het bestuur (lees: scholengroep), 2) de school en 3) ‘groepen van onderwijsprofessionals’.

Een bestuur en een school kunnen een eigen identiteit hebben. Eerstgenoemde bijvoorbeeld vanuit confessionaliteit (“wij zijn een katholieke stichting”), laatstgenoemde bijvoorbeeld vanuit een onderwijsconcept (“wij zijn een montessorischool”). Daarmee gaat dikwijls een gevoel van eigenheid gepaard als het gaat om de visie op kwaliteit van het onderwijs en de organisatiecultuur. Dit geeft medewerkers energie en richting. Deze richting werkt door naar het niveau van ‘groepen onderwijsprofessionals’ en wordt daar tegelijkertijd vaak diffuser. Zo kunnen een team (bijvoorbeeld havo bovenbouw) en een vakgroep (bijvoorbeeld wiskunde) ieder eigen ruimte claimen in het vormgeven aan het onderwijs (bijvoorbeeld formatief evalueren). Het maximaal claimen van eigen ruimte (individuele autonomie) heeft het risico dat dit ten koste gaat van verbondenheid (tussen organisatie-eenheden) en samenhang (in doorgaande leerlijn).

Tot slot bestaat autonomie op het niveau van de professional (ondersteuner/onderwijzer/schoolleider). Een onderwijsprofessional heeft een eigen plek en ruimte in de context, of kaders van de school of het bestuur. Idealiter vastgelegd in een professioneel statuut. In alle professionele relaties tussen personen, zowel binnen hetzelfde niveau als tussen verschillende niveaus, vraagt het om een overwogen keuze voor het type autonomie waarbinnen wordt gefunctioneerd.

Uitspraken passend bij verschillende niveaus van autonomie

Het in ‘beargumenteerde autonomie’ functioneren van alle geledingen binnen een schoolbestuur, vraagt om bijpassende competenties van alle betrokkenen. Het gaat om competenties als: analyseren (van context), onderzoeken (van andere keuzes), leiderschap tonen (ruimte en richting geven) en beheersen (van verantwoording). In onderstaand model hebben wij de niveaus van beargumenteerde autonomie uitgewerkt en daarbij passende uitspraken vermeld.

Niveaus van autonomie


Beargumenteerde
 autonomie in breder perspectief 

We begonnen dit artikel met te benoemen dat autonomie snel ‘spannend’ wordt als onderwijsorganisaties met elkaar in een context van samenwerking, of zelfs fusie, terecht komen. We zijn daarna vooral ingegaan op de wijze waarop je autonomie binnen één onderwijsorganisatie op een passende manier kunt inzetten. En hebben daarbij ook geduid dat het complex is om dit op een goede wijze te doen. Het is tegelijkertijd voorwaardelijk hier bewust mee om te gaan, wil je het in verbinding met een andere onderwijsorganisatie tot een effectieve en waardevolle verbinding laten leiden. Vanuit beargumenteerde autonomie in verbinding treden, vraagt daarbij om twee voorwaarden:

1) het zicht hebben op die zaken die überhaupt om autonomie (eigenheid) vragen en;
2) de competenties om dit op een constructieve wijze in te zetten.

Dit vraagt oefening, reflectie en een grote mate van lerend vermogen van de organisatie. Een opgave die zich niet in een pasklaar proces laat vatten, maar om continue aandacht en daarmee om een grote mate van leiderschap vraagt. Een mooie opdracht voor een ieder die zich verantwoordelijk weet voor het vormgeven van een toekomstbestendige onderwijs- en bovenal leefgemeenschap.

Vragen?

Als uw onderwijsorganisatie een professioneel statuut wil laten maken (met draagkracht van de medewerkers) of hulp nodig heeft bij een besturingsfilosofie, dan zijn onze adviseurs u graag van dienst. Neem contact op met Joost Janssen of Giel van der Heijden.

Voetnoten

[1] Mill, J. S. (1859) On Liberty.
[2] Berlin, I. (1958) Two Concepts of Liberty.
[3] Mackenzie, C. en Stoljar, N. (2000) Relational Autonomy: Feminist Perspectives on Autonomy, Agency, and the Social Self.
[4] Berlin, I. (1958) Two Concepts of Liberty.

Heeft u een vraag? Neem gerust contact met ons op:

  • Dit veld is bedoeld voor validatiedoeleinden en moet niet worden gewijzigd.